Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) en contextos de aprendizaje (1): Extraverted / Introverted

Tres de las cuatro variables sobre las que el MBTI nos informa tienen que ver con la INFORMACIÓN:

1. Qué tipo de información preferimos
2. En qué nos basamos para tomar decisiones sobre esa información
3. Cuándo y cómo nos ponemos a trabajar sobre ella

La cuarta variable (que es la primera de las cuatro letras del perfil: E o I) nos habla de dónde y cómo tomamos laENERGÍAque necesitamos, y cómo y dónde preferimos recoger y procesar la información. Las dos preferencias de que disponemos son la EXTRAVERSIÓN y la INTROVERSIÓN.

Las personas que prefieren la EXTRAVERSIÓN(E) tienden a estar más cómodas hablando para pensar, haciendo, o interactuando con mucha gente.

Las personas que prefieren la INTROVERSIÓN (I) tienden a estar más cómodas pensandopara hablar, estando solas o interactuando con poca gente y, preferiblemente, gente conocida. 

Imagen procedente de: http://torturedcreative.blogspot.com.es/2009/12/myers-briggs-and-communication.html

Diferenciar entre ambas preferencias nos permite entender algunas formas de hacer de estudiantes y profesorado:

ESTUDIANTES

• ¿Piden la palabra o participan antes incluso de saber qué van a decir (E), o después de un tiempo pensando (I)?
• ¿Tienden a interrumpir a la persona que está hablando (E) o tienden a esperar a que termine de hablar para intentar intervenir (I)?
• ¿Prefieren trabajar solos, en grupos pequeños con compañeros que conocen bien (I), o en grupos grandes (E)?
• ¿Cómo reaccionan cuando se les interrumpe mientras hablan: participan con más energía en la conversación porque se sienten escuchados (E) o se muestran desconcertados o incluso molestos (I)? 
• ¿Prefieren elaborar o presentar su trabajo hablando (E) o escribiendo (I)?

PROFESORADO

• ¿Cuánto tiempo de silencio suelen exigir a la hora de llevar a cabo una actividad? Profesorado con preferencia por la INTROVERSIÓN tenderá a querer más tiempo de trabajo individual y silencioso que profesorado con preferencia por la EXTRAVERSIÓN.
• ¿Cuánto tiempo tienden a programar para trabajo individual (I) y para trabajo en grupo (E)?
• ¿Cómo reaccionan ante las interrupciones: les molestan (I) o las ven como una forma de participación e interés (E)?
• ¿Cómo reaccionan ante la necesidad de algunos estudiantes de levantarse y moverse (E) o la tendencia de otros a evitar precisamente levantarse y moverse (I)? 

Como sucede con las otras tres variables, la preferencia por Extraversión o Introversión de un profesor puede determinar en gran medida lo que espera de sus estudiantes, lo que acepta en ellos y lo que restringe. Si decisiones como esas no se toman desde la conciencia de sus propias preferencias, podría estar dejando fuera de lo esperado, aceptado o restringido a un número más o menos numeroso de estudiantes, cuyos resultados, como consecuencia, podrían estar por debajo de sus posibilidades.  

Cuando no somos conscientes de cuál es nuestra preferencia y cómo se manifiesta, es muy común que nos sintamos incómodos ante las manifestaciones de la preferencia opuesta. Esa misma incomodidad puede activarse en otras personas ante las manifestaciones de nuestra preferencia.

Imagen procedente de: http://careers.bmj.com/careers/advice/view-article.html?id=512

Cuando diseñamos nuestros talleres de MBTI para profesorado presenciales y online, insistimos especialmente en llamar la atención sobre la necesidad de conocer nuestras preferencias para, en primer lugar, comprobar en qué consisten, cómo se manifiestan, y hasta qué punto vamos más allá de ellas en nuestro trabajo con los estudiantes. Y, en segundo lugar, para entender en qué consisten la preferencias opuestas a las nuestras y, a partir de ahí, encontrar formas de planificar, organizar y llevar a la práctica nuestro trabajo pensando también en quienes no aprenden como nosotros.

De hecho, esta es una forma de atender a un tipo de diversidad que todavía está mayoritariamente oculta.

Escribir, un derecho de todos

Los libros pueden ser a la vez espejos y ventanas para nosotros, de maneras insospechadas a veces.
Como muchas otras personas, he comprado libros solo porque me encantaron sus portadas. De esos, he leído algunos y otros están todavía ahí, en la estantería, o quién sabe donde, esperando a que por fin los lea.

También he comprado libros porque me enamoré inmediatamente de sus títulos, y el de Julia Cameron titulado The Right to Write (El derecho a escribir) es uno de ellos. Lo hubiera comprado incluso si la autora hubiese sido completamente desconocida para mí porque ese título es, de hecho, una afirmación que tiene mucha fuerza.

Sí, escribir es nuestro derecho, el derecho de cualquier persona, por una serie de razones. Hoy, quisiera centrarme en dos: nuestro derecho a reconectar con nosotros mismos y nuestro derecho a conectar o reconectar con otras personas a través de nuestras propias palabras.


Todos tenemos el derecho a reconectar con nosotros mismos de cualquier forma que podamos o deseemos. No solo es una necesidad, sino también un derecho fundamental porque escribir es también, o al menos puede ser, una forma de buscar nuestro equilibrio interior, nuestra paz, armonía y, en última instancia, nuestra felicidad.

Escribir puede, potencialmente, tener un impacto así de profundo porque es una conversación con nosotros mismos, especialmente cuando nos sumergimos en la escritura reflexiva o la creativa, aunque no solo en esos casos. Como tal conversación, nos sitúa en el camino hacia la aceptación del hecho de que tenemos valor como seres humanos, entre otras muchas cosas, por lo que hay dentro de nosotros, y esta idea, por sí misma, no solo es tranquilizadora, sanadora, emocionante, sino que es también extremadamente potente e, incluso, disruptiva. Desgraciadamente, hay muchísimos ejemplos de historias que muestran con cuánta facilidad, y con cuánta frecuencia, esta idea puede ser olvidada o dolorosamente ignorada.

Una vez estamos ahí, de regreso a nuestro centro, en contacto de nuevo con él, con lo mejor de nosotros mismos, con ese único, precioso y sagrado espacio interior que hay en cada persona, conectar o reconectar con otras a través de nuestras palabras escritas puede llegar a ser una experiencia conmovedora y fascinante. No solo para nosotros, sino también para quienes, de una forma u otra, lleguen a estar en contacto con lo que escribimos, bien porque lo lean, o porque les hablemos de ello, o porque alguien más lo haga. Muchas de las cosas que tenemos en común como seres humanos se pueden encontrar precisamente ahí, en nuestro centro, único en cada persona y, al mismo tiempo, lo suficientemente familiar como para que todos podamos reconocer al menos una parte de nosotros reflejada en el mundo interior de esa otra persona.

De modo que, al final, parece que no solo lo que otras personas escriben y publican en libros puede ser a la vez una ventana a sus almas y un espejo para la nuestra, sino que lo que cada uno de nosotros escribe, también.

Para mí, eso es más que suficiente para empezar a escribir, y para seguir escribiendo.

Más que una metodología: el Aprendizaje Basado en Proyectos como una estrategia de construcción de una sociedad profundamente democrática (1)

Este no es un artículo académico sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Es, sobre todo, una declaración de principios sobre el ABP que es resultado de años de práctica, indagación, investigación, formación, conversaciones y vivencias en el contexto de programas de ABP en Estados Unidos (PBL, Project-Based Learning) y España.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) no es simplemente una metodología. Es la puesta en práctica de una forma de entender la vida, las personas, las relaciones, el trabajo, el aprendizaje, las organizaciones, el mundo como un todo complejo, rico e interconectado.
Al ABP no se puede llegar como resultado de una decisión política, ni administrativa, ni siquiera tan solo pedagógica, sino a partir de un profundo y sistemático replanteamiento de creencias, prácticas, modelos, arquetipos, roles, empezando por el nivel individual, continuando por el grupal, y terminando por el organizacional.
​
Para sumergirse en el ABP hay que sumergirse primero en uno mismo, y luego en las sucesivas capas del mundo de cada cual, y mirarlo todo con otros ojos.

El cambio individual

Te invito a que, antes de leer el resto de este artículo y los que vendrán después, tomes tu Diario de Aprendizaje (DA) y, si no tienes uno aún, aproveches lo que viene ahora para empezar uno. Será una inversión de energía, trabajo y tiempo de la que te alegrarás siempre.

Si te gusta más escribir que dibujar, te invito que escribas en tu DA sobre lo siguiente:

• En tu opinión, a partir de tu propia experiencia ¿qué es lo más importante, lo que no puede faltar dentro de una persona, para aprender algo nuevo?
• Explícate, de la forma más breve posible, cuál crees que es el papel de una persona adulta en un aula con 28 adolescentes, por ejemplo.
• ¿De qué formas aprendes mejor cosas nuevas? ¿Qué formas de aprender te resultan más difíciles? ¿Cómo te sientes con cada una de ellas?
• Si, cuando eras un estudiante adolescente, hubieras podido tomar decisiones sobre los contenidos, el diseño, la metodología, de tus planes de estudios, ¿qué cosas que no tuviste te habría gustado incorporar a tu experiencia como aprendiente.

Si te gusta más dibujar que escribir, te invito a qud dibujes el borrador de un boceto que muestre cómo sería tu aula ideal. Incluye todo lo que puedas sobre aspectos como:

• tipo de mobiliario y su distribución
• organización del espacio
• tratamiento de ventanas y paredes
• recursos de todo tipo que te gustaría que estuviesen disponibles

​A todo ello añade, dibujándola, describiéndola, o ambas cosas, la que te gustaría que fuera una imagen de un momento de la vida dentro de ese aula: ¿qué te gustaría que se viese al entrar en ella?

​Estos ejercicios son solo dos ejemplos, tomados de mis talleres sobre ABP, del tipo de preguntas que es muy conveniente que nos hagamos, individualmente, a la hora de plantearnos sumergirnos en el ABP.

¿Qué cosas podemos cuestionarnos o conviene que nos cuestionemos a la hora de iniciar nuestro camino de incursión en el ABP? Todo. Tú mismo puedes hacer tu propia lista e ir trabajando en ella a medida que recorres diferentes etapas en tu trayecto hacia el ABP. Por ejemplo:

• ¿Para qué voy cada día al centro educativo en el que trabajo? ¿Qué es lo que quiero conseguir? ¿Cuál es el impacto que quiero producir?
• ¿Cómo empiezo una sesión con mis estudiantes? ¿Cómo la termino?
• ¿A qué creo honestamente que debo dedicar el tiempo que paso con ellos? ¿Cuál debería ser mi papel cuando estoy con ellos?
• ¿Sobre qué temas, cuestiones, contenidos, me gustaría trabajar con ellos? 
• ¿Sobre qué temas, cuestiones, contenidos, les gustaría trabajar a ellos?
• ¿Sobre qué temas, cuestiones, contenidos, le gustaría trabajar a cada uno de ellos?
• ¿Es relevante tener respuestas para las tres preguntas anteriores? 
• ¿Qué siento cuando me hago esas tres preguntas?
• ¿Cómo quiero sentirme cuando termino una sesión de trabajo con mis estudiantes? ¿Y cuando termino un día de trabajo con ellos? ¿Y al final de un curso?
• ¿Qué verbos se refieren a lo que creo que debo hacer con ellos?
• ¿Cómo debo valorar los resultados de sus esfuerzos? ¿Qué parte o partes de lo que hacen debo valorar?
• ¿Deben evaluarme ellos a mí también?
• ¿Qué siento al hacerme la pregunta anterior?
• ¿Cuáles creo que serían las respuestas de mis estudiantes a todas estas preguntas?
• ¿Cuáles me gustaría que fueran las respuestas de mis estudiantes a todas estas preguntas?
• ¿Qué siento al hacerme todas estas preguntas? ¿Qué siento cuando pienso que hay muchas más preguntas de este tipo que podría hacerme?
• ¿Voy a seguir haciéndome preguntas? ¿Cómo me sentiría si siguiera haciéndolo? ¿Cómo me sentiría si no lo hiciera y esta fuera la última?​

 continuará...

El aprendizaje emocional empieza dentro de cada persona

El desarrollo y profundización de la inteligencia emocional de una persona empieza por ella misma. A medida que el espejo interior en el que se observe con curiosidad y honestidad le devuelva una imagen de sí misma cada vez más rica y completa, será capaz de ver a las demás personas con la misma curiosidad y honestidad para ver, respetar y apreciar la riqueza y complejidad que hay en ellas también. Abrir la ventana a través de la cual miramos a los demás sin mirarnos desde antes y, después, al mismo tiempo, en nuestro propio espejo, nos puede llevar más fácilmente a juzgar que a entender. Cada persona es un universo que podemos descubrir y disfrutar desde el descubrimiento y disfrute de nuestro propio universo interior.

Un modelo para diseñar un proyecto

En ABP, un proyecto se puede diseñar de muchas formas. Más que seguir un modelo preestablecido, es preferible que cada persona, cada grupo, encuentre su propio modelo, que le permita integrar sus diferentes componentes.

Este es un posible modelo conceptual y de trabajo :

El proyecto, centro del aprendizaje

Uno de los artículos que me han resultado más útiles en los talleres ofrecidos a profesorado de secundaria es uno publicado por una agencia estadounidense especializada en ABP, el Buck Institute for Education (2010), en el cual se describe de una forma muy clara, precisa y acertada el ABP a partir de la descripción del valor fundamental del proyecto como centro del aprendizaje. 

Transcribo una parte del artículo e incluyo el enlace al texto original en castellano:

1. Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave de la materia.
2. Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y crear trabajo de calidad, los estudiantes necesitan hacer mucho más que memorizar información. Necesitan utilizar capacidades intelectuales de orden superior y además aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y también ser capaces de exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de materiales y también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades clave para el siglo XXI.
3. La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la necesidad de crear algo nuevo. Los estudiantes deben formular(se) preguntas, buscar respuestas y llegar a conclusiones que les lleven a construir algo nuevo: una idea, una interpretación o un producto.
4. Está organizado alrededor de una pregunta guía (driving question) abierta. La pregunta guía centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en asuntos importantes, debates, retos o problemas.
5. Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar competencias clave. El trabajo por proyectos le da la vuelta a la forma en la que tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos. El proyecto como postre empieza con la presentación a los estudiantes de la materia y de los conceptos que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En cambio, en el verdadero trabajo por proyectos se empieza por una visión del producto final que se espera construir. Esto crea un contexto y una razón para aprender y entender los conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto.
6. Permite algún grado de decisión a los estudiantes. Aprenden a trabajar independientemente y aceptan la responsabilidad cuando se les pide tomar decisiones acerca de su trabajo y de lo que crean. La oportunidad de elegir y de expresar lo aprendido a su manera también contribuye a aumentar la implicación de los estudiantes con su proceso de aprendizaje.
7. Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los estudiantes aprenden a evaluar y ser evaluados para mejorar la calidad de los productos en los que trabajan; se les pide reflexionar sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden.
8. Implica una audiencia. Los estudiantes presentan su proyecto a otras personas fuera del aula (presencial o virtualmente). Esto aumenta su motivación al ser conscientes de que tienen un público y además le da autenticidad al proyecto.

Fuente:
http://blog.educalab.es/intef/2015/04/10/no-todo-vale-en-abp-aprendizaje-basado-en proyectos/

Algunos resultados comprobados del ABP

En un estupendo sumario sobre el estado de las investigaciones sobre ABP, la Dra. Lourdes Galeana, de la Universidad de Colina, aporta abundante información sobre los resultados probados del ABP. Quiero destacar el siguiente fragmento:

El Aprendizaje Basado en Proyectos contribuye de manera primaria a:

1. Crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento
2. Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas
3. Desarrollar empatía por personas
4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa índole
5. Promover el trabajo disciplinar
6. Promover la capacidad de investigación
7. Proveer de una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de manera eficaz

Fuente:  http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf

Las personas, en el centro de la vida de las organizaciones y de los centros educativos.

Una organización es un sistema abierto, formado por componentes interconectados, que interactúan gracias a, y a través de, las personas, que están en el centro de la vida de la organización. En esta breve afirmación aparecen ya tres elementos fundamentales de la vida organizacional:

* Lo que una organización hace.

* Cómo lo hace.

* Quiénes lo hacen.

Tradicionalmente, se ha puesto gran énfasis y energía en el primer aspecto, en el "QUÉ hacemos", es decir, en el producto, el servicio, la productividad, los rendimientos. A poca distancia, aunque ya excesiva, considerable énfasis y energía se ha puesto también en el segundo aspecto, en el "CÓMO hacemos lo que hacemos", primeramente, y especialmente, en lo que se refiere a aspectos técnicos como, por ejemplo, recursos materiales, tecnología especializada, o distribución. Por último, se ha puesto el énfasis y la energía que se consideraban necesarios en el tercer aspecto, en el "QUIÉNES hacemos lo que hacemos" a través, sobre todo, de las funciones tradicionalmente atribuidas a los departamentos y las políticas de "recursos humanos".

Esta escala de prioridades conlleva que, con demasiada frecuencia, se pierda de vista la importancia real que el tercer elemento tiene. Esto resulta especialmente obvio en momentos en los que una organización se encuentra con problemas que entorpecen su funcionamiento, o se enfrenta a la necesidad de llevar a cabo cambios.

Existen muchos modelos que dan cuenta de los componentes de una organización (Leavitt, Weisbord, Galbraith, Kotter, Kilmann, entre otros), pero ninguno sitúa a las personas en el centro de la vida oganizacional. Esta es una de las características innovadoras de nuestra perspectiva.

Decíamos al principio que partimos del presupuesto de que una organización es un sistema abierto, formado por componentes interconectados, que interactúan gracias a, y a través de, las personas, que están en el centro de la vida de la organización. Ésta se activa para alcanzar unas metas finales que se establecen en función de: 

a) Sobre qué aspectos del entorno externo se quiere incidir 

b) Los principios y creencias internos, que constituyen el marco mental, emocional y funcional de la organización, y 

c) Los recursos disponibles y los procesos para movilizarlos.

Estos elementos interactúan dentro de una frontera funcional y permeable que permite diferenciar entre lo que está dentro y lo que está fuera de la organización. Los resultados de su actividad se convierten en el instrumento con el que la organización incide en el entorno externo para responder a demandas o necesidades percibidas. En el nuevo entorno externo, modificado, se identifican nuevas necesidades que llevan a iniciar el ciclo de nuevo.

Este modelo de dinámica organizacional es aplicable también a los centros educativos.

La tauromaquia en las escuelas es una aberración

Hace poco decíamos en este blog que no existe la neutralidad en las aulas. Efectivamente, ni desde las personas encargadas de tomar las decisiones marco desde arriba, ni desde cada una de las personas que se encuentran a diario en las aulas, la neutralidad no existe: todas esas personas tenemos creencias sobre las que anclamos, conscientemente a veces, inconscientemente otras veces, nuestra actividad.

La noticia de que el Ministerio de Educación español ha propuesto introducir la tauromaquia como una oferta curricular en la Formación Profesional es una absoluta aberración. De momento, vamos a apoyar la campaña de concienciación del PACMA y a invitar a todos a participar en cualquier tipo de acción o campaña dirigida a detener esta barbaridad. Si esto llegase a aprobarse en los despachos de un ministerio y de un gobierno que hace tiempo ya que perdió los papeles en todo lo referente a la educación, como en otras muchas cosas, apostaremos por la insumisión pedagógica y el boicot en los centros educativos. Quienes diseñan y gestionan desde arriba el sistema educativo español han demostrado repetidamente su ineptitud como gestores, su mediocridad como generadores de propuestas, y su absoluto desprecio por las personas. Desde la aprobación de la Constitución en 1978, la clase política española ha sido incapaz de poner las necesidades y los intereses de la ciudadanía a corto, medio y largo plazo, en lo referente a la educación, en el centro de las prioridades de los sucesivos gobiernos y parlamentos. Y seguimos con más de lo mismo. Hay muchas razones fuera de las aulas por las que el sistema educativo español ni es ni llegará a ser como el finlandés, del que tanto se habla en un debate con frecuencia descontextualizado, tramposo e injusto.

No existe la neutralidad en las aulas

No existe la neutralidad en las aulas, porque cada minuto de la vida en ellas está lleno de actos anclados, consciente o inconscientemente, en creencias y vivencias de todo tipo. Lanzarse con una mezcla inevitable de entusiasmo y miedo al Aprendizaje Basado en Proyectos, por ejemplo, no es un acto neutral, como tampoco lo es persistir en el uso de los libros de texto. Diseñar una intervención para reconducir el ambiente deteriorado en un aula no es un acto neutral, como tampoco lo es, ante la misma situación, decir que la labor del profesorado es enseñar y la de las familias educar. Trabajar de forma explícita e intencional en proyectos destinados a incrementar la concienciación sobre la violencia machista, el acoso escolar y laboral, la discriminación racial, o las guerras como acontecimientos injustificables, y para incrementar el activismo contra todo ello, no es un acto neutral, como tampoco lo es decir que lo que no está en el curriculum oficial no se puede o no se debe trabajar en clase. Formarse y transformarse para incorporar a nuestros objetivos y nuestra práctica como educadores el desarrollo emocional de estudiantes y adultos no es un acto neutral, como tampoco lo es enrocarse en la idea de que estudiamos una carrera para enseñar los contenidos de esa carrera y el resto es cosa de los departamentos de orientación. No existe neutralidad en las aulas. Tampoco este comentario es neutral, porque quien lo escribe parte de la creencia de que centrarnos, antes que nada, en las personas es, en este momento, un acto revolucionario imprescindible y urgente.

José María Ribal

Curso-Taller online Coaching Educativo.

Empezamos el año con el curso-taller online 'Coaching Educativo. De la escuela-factoría tradicional a la Comunidad de Aprendizaje: primeros pasos', re-diseñado para reconectarlo con su principal objetivo inicial: ser una oportunidad de conexión con nosotros mismos y de interconexión con otras personas con las que nos encontramos gracias a unas inquietudes e intereses compartidos. De hecho, en estos tres años han surgido de los encuentros en este curso-taller colaboraciones puntuales, proyectos a largo plazo, amistades y enriquecimiento mutuo El curso-taller tiene ahora formatos nuevos, más opciones, es más flexible, más abierto, más accesible, más al alcance de más personas. Con modalidades y canales nuevos, opciones de inscripción nuevas, y diseños diferentes para preferencias diferentes. Con una escala de precios más diversa y varias formas de pago posibles. Y, por último, también presencial durante dos fines de semana para grupos de entre 6 y 12 personas. Contactar con connecting@open-your-world.com para los talleres presenciales y para las condiciones, precios y formas de pago del curso online para residentes en América Latina. Os invitamos a expandir la comunidad Open Your World. 

Toda la información sobre el curso aquí:
http://www.josemariaribal.com/curso-taller-online-coaching-educativo.html

Un sistema educativo en quiebra

Hoy, unas reflexiones personales sobre el sistema educativo español:

1. Estoy radicalmente en contra del sistema de oposiciones: es anacrónico, clasista, inútil, destructivo y convierte el sistema educativo público en una enorme agencia de colocación de personal vitalicio. Explico algunas de mis razones aquí: http://coaching-educativo.blogspot.com.es/2014/03/sobre-el-fracaso-escolar-2.html

2. Estoy radicalmente en contra de la fragmentación del profesorado como sector profesional: la división entre funcionarios e interinos, maestros y licenciados, profesorado de área y orientadores, profesorado de "troncales" y de "optativas", etc., tiene un objetivo fundamental, alcanzado con creces: dispersar la energía del profesorado y distraerlo de aquello en lo que toda su atención debería estar concentrada. 
Conectando los dos puntos: si funcionarios e interinos acaban haciendo el mismo trabajo, entonces, ¿para qué sirven las oposiciones? Pues sirven solo como herramienta de gestión administrativa de recursos humanos. Punto.

3. Creo muy necesaria la estabilidad para que el profesorado pueda hacer su trabajo mejor cada día, cada mes, cada año. Pero "estable" no es equivalente a "vitalicio" ni "intocable". El carácter vitalicio de los puestos de trabajo del profesorado público es una estrategia de neutralización de conflictividad crítica. No es tan difícil establecer un sistema de contratos progresivos que supongan sucesivas oportunidades de mejora para el profesorado y las administraciones educativas. Insisto, no es tan difícil... si se quiere.

4. No creo en sindicatos financiados por el Estado. El hecho de ser organizaciones subvencionadas hace que su voluntad y capacidad de acción positiva y honesta tenga un límite clarísimo. La financiación pública de los sindicatos garantiza su supervivencia, y también su ineficacia. Es, pues, un mecanismo de control y anulación, todo lo contrario de lo que los propios dirigentes sindicales intentan (con éxito) vender machaconamente. Como consecuencia de ello, no creo en la eficacia de las manifestaciones ni las huelgas de profesorado y estudiantes como herramienta eficaz de corrección de las cada vez más frecuentes perversiones del sistema diseñadas desde el gobierno. Creo que el poder político cuenta con ellas y tiene más que asumido su coste y el desgaste que les puede suponer. 

5. Entonces, ¿quién puede de verdad presionar para que las cosas cambien para mejor? Los estudiantes, no: si no van a clase durante semanas o meses (cosa improbable, por otra parte: ningún sindicato subvencionado va a apoyar una huelga así), simplemente perderán semanas o meses de clase. El profesorado, tampoco: una huelga de larga duración organizada, apoyada y sostenida por los sindicatos está descartada, por lo dicho antes; una masiva rebelión interna en forma de insumisión pedagógica requeriría una profunda reprogramación de un enorme número de profesores atascados en creencias muy tradicionales. Los inspectores, tampoco: tampoco ellos se van a declarar insumisos y coordinarse para aprovechar su posición estratégica para presionar para modificar el sistema. 
Los colectivos que llevan mucho tiempo trabajando por una transformación educativa a fondo seguirán existiendo y crecerán, probablemente muy despacio y al precio de un enorme desgaste. El colectivo que, tal como yo lo veo, está menos "secuestrado", pero todavía poco concienciado de su poder y muy poco organizado, es el de las familias. Y diré más, aun a riesgo de encolerizar a alguien: yo diría que, dentro de las familias, la clave inicial (enfatizo lo de inicial) está, sobre todo, en las madres. 

Las relaciones son la esencia de las organizaciones

Ronald R. Short, doctor en Psicología, afirma en su libro Learning in Relationships que

"Las relaciones son la esencia de una organización. Nadie puede liderar a menos que tenga un seguidor y una relación. Nadie puede ser un cliente sin un proveedor y una relación. Es por esto por lo que las relaciones y las interacciones son el "código genético" de las organizaciones. Lo que sucede entre las personas define lo que una organizaciones y aquello en lo que se puede convertir."

Ronald R. Short, Learning in Relationships, p. 16.

Según esto, las relaciones entre las personas en el seno de una organización están en el centro neurálgico de la misma. Lo que se hace dentro de una organización es inseparable de cómo se hace y de quiénes lo hacen. Tradicionalmente, el centro de atención de la vida organizacional ha sido el qué: los productos, los servicios, los resultados financieros, los programas de estudio... Al cómo se le ha prestado atención en la medida en que se tenía conciencia de que los procesos, la logística, los recursos técnicos, influían en los resultados. Por último, todo lo referente al quién solía atribuirse a la política de personal y al trabajo de los departamentos de Recursos Humanos.

Está surgiendo un nuevo paradigma en el que se están recolocando las piezas del sistema que toda organización es. Rosabeth Moss Kanter, profesora en la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard, hablaba ya en el año 1997 de "Volver a situar a las personas en el corazón de la organización del futuro", título de un ensayo suyo recogido en la publicación de la Drucker Foundation The Organization of the Future. En este nuevo paradigma, la gestión de las relaciones entre las personas y de sus emociones corresponde a todas y cada una de las personas que pertenecen a una organización, sin excepción. 

Porque lo que afecta, en cualquier sentido, a cada una de esas personas, y lo que tiene lugar entre ellas, no solo es parte de la vida de las personas afectadas, sino que es el tejido del que está hecha la vida de toda la organización.

Short, Ronald R. (1998). Learning in Relationships: Foundation for Personal and Professional Succes. Bellevue, WA: Learning in Action Technologies. 153 pp.

Hesselbein, F.; Goldsmith, M.; Beckhard, R. (2000). The Organization of the Future. Jossey-Bass Publishers, 399 pp.

¿Pequeña Comunidad de Aprendizaje Open Your World?

Varios años después de haber participado en la creación de High Tech High San Diego 
( www.hightechhigh.org ) y de una Pequeña Comunidad de Aprendizaje dentro de Wakefield High Shcool en Arlington, VA, vuelvo a darle vueltas a la posibilidad de crear un centro de aprendizaje innovador, avanzado, intergeneracional, intercultural e internacional. Los cimientos, asentados en Inteligencia Emocional, Aprendizaje Basado en Proyectos, últimas tendencias del Desarrollo Organizacional y Coaching (la otra mitad de mi perfil profesional) y la inequívoca y decidida utilización de las TIC/TAC. 

Serían o serán dos años de preparación: diseño, formación de una 'coalición de financiación filantrópica, formación del equipo, compromiso profundo y valiente con y de personas y organizaciones de todo tipo... hasta desembocar en la primera Pequeña Comunidad de Aprendizaje Open Your World.

Voy deshojando la margarita. La tentación es grande...

Sobre el "fracaso escolar" (2)

Una de las claves para la solución del problema del mal llamado "fracaso escolar" en España estriba en la transformación del profesorado y la sustitución del sistema de oposiciones por otras formas de acceso a la práctica profesional.

En la entrada anterior http://openworldlearningcommunities.blogspot.com.es/2013/11/sobre-el-fracaso-escolar-1.html , hablaba del tipo de profesorado que, en mi opinión, no debería entrar en esta profesión ni continuar en ella. A lo dicho allí me gustaría añadir ahora las siguientes creencias, absolutamente anacrónicas, desacreditadas, inútiles, y cuya pervivencia está destrozando a varias generaciones de estudiantes:

• ENSEÑANZA MAGISTRAL = LA ENSEÑANZA.

• ENSEÑANZA = APRENDIZAJE.

• APRENDIZAJE = ESTUDIO = LECTURA = MEMORIZACIÓN.

• TRABAJO INDIVIDUAL = TRABAJO, pero TRABAJO GRUPAL = PÉRDIDA DE TIEMPO.

• "AQUÍ VENIMOS A CUBRIR EL TEMARIO".

• CUBRIR EL TEMARIO  =  "HACER" EL LIBRO DE TEXTO  ( y a veces LIBRO de TEXTO + FICHAS ).

• "HACER" EL LIBRO DE TEXTO = LEER + SUBRAYAR + RESUMIR + HACER EJERCICIOS DEL LIBRO.

• EVALUAR = HACER EXÁMENES ESCRITOS.

• SER PROFESOR/A = SER ESPECIALISTA EN UN ÁREA DE CONTENIDO

• APROBAR UNAS OPOSICIONES = SER PROFESOR/A    

La izquierda política española ha defendido históricamente el sistema de oposiciones por considerarlo igualitario, justo y una garantía de ausencia de favoritismos, nepotismo, "enchufismo". La derecha política española ha defendido históricamente el sistema de oposiciones precisamente porque no es igualitario, ni justo, ni impide que existan los favoritismos, el nepotismo, el "enchufismo". La clave de que unos y otros coincidan en defender lo mismo por razones opuestas, es porque las oposiciones son un mecanismo al servicio exclusivo de los opositores, en el mejor de los casos, y nunca de quienes serán los receptores de sus servicios, en nuestro caso, los y las estudiantes.

No es igualitario, entre otras cosas, porque favorece a las personas que tienen preferencia por un determinado estilo de aprendizaje, basado, sobre todo, en las inteligencias lógico-matemática y lingüística.

No es igualitario, entre otras cosas, porque acaba siendo utilizado para diferenciar y discriminar entre colectivos de profesorado que acaban haciendo el mismo trabajo ( funcionarios / interinos ).

No es justo, entre otras cosas, porque es un proceso que no valora caractarísticas fundamentales, imprescindibles, del perfil de un/a buen/a profesor/a, como son la pasión por trabajar con niños/as o adolescentes o ambos, la inteligencia emocional, la capacidad de adaptación a los cambios y el compromiso real de aprendizaje constante, entre otros.

No garantiza la ausencia de favoritismos, nepotismo, "enchufismo", sencillamente porque sigue habiendo casos de favoritismo, nepotismo, "enchufismo".

¿Están extendidas las creencias mencionadas más arriba? Muchísimo. Hay generaciones enteras de profesores/as y equipos directivos de centros que estudiaron así, se formaron así y hacen su trabajo así. Hay generaciones enteras de estudiantes que han llegado a creer que ir a clase consistía, o lo que es aún peor, debía consistir, precisamente en esas cosas.

¿Desaparecerá el sistema de oposiciones como forma de acceso a la práctica docente en España? Nadie lo sabe, por supuesto. Yo lo dudo muchísimo. En cualquier caso, y ya que tanta gente admira o dice admirar el sistema educativo finlandés, no estaría nada mal que se informara sobre cuál es el sistema de selección de profesorado allí, o incluso los protocolos de selección y contratación de profesorado en los Estados Unidos, ambos modelos a años luz de distancia de las dichosas oposiciones españolas.

Sobre el "fracaso escolar" (1)

Empiezo una serie de breves notas sobre el llamado "fracaso escolar".
Creo que es apropiado empezar por cuestionar el nombre mismo del fenómeno. Cuando se habla de "fracaso escolar", se hace en referencia al hecho de que una parte de los estudiantes no terminan los estudios obligatorios. Siempre me ha molestado que se empleen esas dos palabras. La palabra "fracaso", para mí, tiene unas connotaciones despectivas que preparan el terreno para la culpabilización. El adjetivo "escolar" se encarga de eso, al centrar la responsabilidad del problema en la escuela, en los centros educativos. Yo prefiero hablar de "abandono social". El término "abandono" no se refiere tanto al abandono de los centros educativos por parte de los estudiantes como, sobre todo, al abandono de los estudiantes por parte de la sociedad entera y, más concretamente, al abandono de los adolescentes por parte de la sociedad entera. Porque los estudiantes que se van, lo hacen después de acabar la primaria y antes de completar la secundaria, y eso es un dato muy significativo al que se le debería prestar mucha más atención. Pongámoslo así: ¿qué está haciendo esta sociedad con sus adolescentes para que la tercera parte de ellos no completan los estudios obligatorios? ¿Y qué hace con ellos cuando se van?

¿Ven cuán diferente es el asunto cuando se cambian las preguntas que nos hacemos sobre él?

Tengo 52 años y empecé a dar clases particulares en mi instituto a los 16. En estos 36 años no he conocido NUNCA a ningún niño/a o adolescente que no quisiera aprender cosas nuevas. Aprender es parte de la naturaleza humana desde el momento mismo del nacimiento. No lo digo yo. Lo dice Peter Senge en The Fifth Discipline. Sí he conocido a personas adultas poniendo muchísima resistencia a aprender cosas nuevas, pero fundamentalmente como un mecanismo de defensa, no porque realmente no quisieran aprender. Entonces, si todos queremos y necesitamos aprender cosas nuevas, ¿por qué tantos adolescentes se van?

Para mí no hay duda de que se van porque, antes, los hemos abandonado todos nosotros. Y tampoco tengo ninguna duda de que, antes de irse, pasan mucho tiempo avisándonos de que algo va mal, y nosotros pasamos el mismo tiempo interpretando erróneamente, juzgando, leyendo mal o simplemente ignorando las señales de alarma que nos envían. Hasta que se van. Y la clave no está en lo académico, sino en las relaciones entre ellos y nosotros, dentro Y fuera de la escuela.

Así pues, las palabras clave aquí son ABANDONO SOCIAL y RELACIONES INTERGENERACIONALES.

En la siguiente nota hablaré de las relaciones intergeneracionales, especialmente en relación con un tema  que, aparentemente, no está claramente conectado: las oposiciones.

José María Ribal
www.josemariaribal.com

Quiero que mis estudiantes lleguen a ser...

Quienes trabajamos en el mundo del aprendizaje tenemos asumidas unas creencias y nos mueven unos objetivos de los que conviene que seamos tan conscientes como sea posible. Conviene, también, hacerlos explícitos. Nuestro trabajo es entonces mucho más claro y honesto.

Por mi parte, quiero que mis estudiantes lleguen a ser personas que, durante toda su vida...

• Hagan el esfuerzo de conocerse y comprenderse a sí mismas.
• Hagan el esfuerzo de conocer y comprender a los demás.
• Sientan curiosidad, se hagan preguntas, busquen respuestas, se formen su opinión y compartan lo que saben y opinan.
• Cuestionen lo establecido.
• No pierdan nunca la pasión por aprender.
• Sean proactivas, tomen la iniciativa, luchen por no depender de nadie.
• Asuman la conexión e interdependencia de todos los seres.
• Se arriesguen.
• Sean ciudadanas honestas, responsables y solidarias, absolutamente intolerantes con la injusticia.
• Sepan trabajar solas y con otras personas.
• Asuman, valoren, defiendan y promuevan el respeto mutuo y la diversidad.
• Entiendan lo que lean y oigan.
• Sepan expresar lo que necesiten o quieran expresar.
• Sean capaces de actuar como científicos y como artistas, con rigor y creatividad.
• Desarrollen constantemente su intuición, su emocionalidad y su intelecto.
• Lleguen a ser personas adultas conectadas siempre con su niño y su adolescente interior.
• Sean conscientes de qué les apasiona, y luchen por ello, vivan por y con ello.

Y ese futuro se construye desde ya, día a día, momento a momento. Si esto es lo que quiero, la primera persona responsable de hacerlo posible soy yo.

¿Qué quieres tú?